Nauka czytania – naturalna potrzeba dziecka.

Gdyby założyć idealny model, w którym każde dziecko, kiedy  poczuje potrzebę (czy raczej gotowość) do czytania zaczyna zgłębiać tę sztukę,  okazałoby się, że  znajduje najlepszą dla siebie metodę lub kompilacje różnych i uczy się czytać „nie wiadomo, kiedy”. Jest to najkorzystniejsza sytuacja, ponieważ nauka wynika ze spontanicznej chęci w dążeniu do opanowania „świata znaków”, czyli zupełnie nowego języka i nie trzeba do niej zachęcać czy przymuszać.

Niestety, przesadne ambicje dorosłych potrafią zamienić tę naturalna aktywność w smutną konieczność. Dzieje się tak wtedy, gdy dziecko podejmuje pierwsze samodzielne próby, a dorośli postrzegają je jako informację do przyspieszenia nauki czytania – ingerując w jej swobodny przebieg, narzucając tempo zbyt szybkie, stawiając wygórowane wymagania. Takie podejście  prowadzi często do zaniechania prób przez dziecko, ponieważ  kojarzy się z przymusem, czynnością  przysparzającą  niepowodzeń, a więc zniechęcającą na długi czas, odbierającą radość samodzielnego poznawania. W taki oto sposób dorośli bardzo często sami blokują pierwsze spontaniczne zainteresowanie dziecka drukiem i pismem.

Przygotowanie do nauki czytania dziecka, które samo takiej inicjatywy nie podejmuje

Kiedy  nie możemy liczyć na to, że dziecko „samo” wybierze dla siebie najlepszą metodę, gdyż jego motywacja do podjęcia prób nauki czytania nie jest „osobista”, a wymuszona przez okoliczności (wiek, uczestniczenie w zajęciach, obowiązek szkolny itd.), nauczyciel musi oprzeć pracę z takimi dziećmi na wybranej przez siebie metodzie. Oczywiście najkorzystniej byłoby zindywidualizować ten proces tak, aby dawał dziecku możliwość wyboru własnej drogi, ale w rzeczywistości szkolnej praktycznie nie jest to możliwe. W przypadku uczniów, u których nie doszło do samodzielnych prób nauki czytania, których gotowość jest niedostateczna lub występują pojedyncze deficyty w rozwoju odpowiednich funkcji należy podjąć działania edukacyjne, mające  przyczynić się do przygotowania dziecka do nauki czytania i pisania w okresie  wychowania przedszkolnego ( w przedszkolu lub szkole). Dziecko wykazuje odpowiedni poziom do podjęcia nauki czytania (wg A.Brzezińskiej), gdy:

  1. a) uświadamia sobie istotę czytania – co to jest czytanie, czym się różni

od opowiadania,

  1. b) czym się różni tekst od obrazka,
  2. c) wie, jakie elementy składają się na tekst ( zna pojęcie  litery, wyrazu),
  3. d) zauważa związek pomiędzy znakami w tekście, a wypowiadanymi słowami,
  4. e) powinno znać kierunek czytania w swoim języku (od lewej do prawej, z góry

do dołu),

  1. f) wie, po co się czyta i dlaczego to się robi,
  2. g) powinno posiadać bogate słownictwo,
  3. h) powinno umieć konstruować dłuższe wypowiedzi, rozmawiać, prowadzić

dialog,

  1. i) umie różnicować kształty, kolory, dźwięki, wyszukiwać podobieństwa i różnice

na obrazkach i znakach.

Z nauką czytania związana jest w sposób naturalny nauka pisania. Niestety, wielu nauczycieli przedszkola i klas „zerowych” pomija ten problem.

W efekcie w sztuczny sposób hamuje i opóźnia się  pierwsze samodzielne próby, przez co dzieci, u których potrzeba pisania jest duża, nabywają nieprawidłowe umiejętności (np. zły kierunek kreślenia liter, pisanie liter drukowanych, a nie pisanych, itp.), które to nawyki są trudne do przezwyciężenia w pierwszej klasie, a często pozostają na całe życie. Dużo łatwiej jest od razu prawidłowo kształtować nawyki, niż później „oduczać”. A wystarczyłoby, gdyby nauczyciel zademonstrował dziecku, ( które samo przejawia takie zainteresowanie) odpowiedni sposób kreślenia liter, i od czasu do czasu sprawdził postępy i poprawność w tym zakresie.

Podobnie jak z czytaniem, kiedy „przegapimy” moment naturalnej fascynacji dziecka umiejętnością pisania, następna taka okazja może się już nie zdarzyć i nauka pisania będzie przebiegała opornie, z przymusem.

 

Metody nauki czytania

W ostatnich latach pojawiło się wiele nowych koncepcji nauki czytania, zwanych przez ich autorów „metodami”. Ale tak naprawdę nie są to „nowe”, lecz znane od dawna metody, polegające na modyfikacji metod analityczno-syntetycznych lub globalnych.                        J.Zborowski uważa, że wybierając metodę dla określonej grupy należy brać pod uwagę            przede wszystkim jej skuteczność, a najlepiej naukę czytania zindywidualizować. Jest to możliwe jeszcze w okresie przedszkolnym, później już praktycznie nierealne.  Metoda konieczna  jest wówczas, kiedy chcemy nauczyć  określonej  umiejętności różne  dzieci  (na różnym poziomie rozwoju) w podobnym czasie. Czytanie, tak jak mówienie, jest jedną z form komunikowania się ludzi, informuje o otaczającym świecie, pozwala czerpać z jego dorobku naukowego i kulturowego.  Zanim jednak do tego dojdzie, dziecko musi opanować trudną sztukę „rozszyfrowania kodu graficznego, czyli przełożenia dźwiękowej formy słowa  na odpowiadające mu symbole graficzne. ”(I.. Styczek, Logopedia, Warszawa PWN 1979, s.519)                                         Samodzielne próby czytania przebiegają w różny sposób. Niektóre dzieci „intuicyjnie” preferują metodę globalną, czyli czytanie od razu całych wyrazów, inne dochodzą do tych samych umiejętności „litera po literze” lub sylaba po sylabie łącząc je w całość, która ma dla dziecka pewne znaczenie. D.Elkonin definiował czytanie jako tworzenie dźwiękowej formy słowa, czyli organizację dźwięków w określonym następstwie czasowym na podstawie jego obrazu graficznego, niezależnie od tego, czy jest on zrozumiały dla czytającego, czy nie. Twierdzi, że w kontekście takiego rozumienia najważniejsza w nauce jest technika czytania, a nie poznanie fabuły, którą niesie dana treść. Zainteresowanie treścią czytanego tekstu rozprasza uwagę dziecka i nie daje mu się skupić na prawidłowym rozpoznaniu znaków graficznych, spowolniając czytanie. Innymi słowy, kiedy przyjdzie technika i biegłość, samo z siebie nastąpi zrozumienie tekstu, gdyż i tak w początkowej nauce czytania każde dziecko koncentruje się głównie na dekodowaniu zapisanych znaków. Równoczesne rozumienie czytanych wyrazów czy zdań na tym etapie nie jest możliwe, ale nie jest to istotne w tym momencie.

Osiągnięcie biegłości w czytaniu i pisaniu daje podstawę dalszej, efektywnej nauki. Spośród metod nauczania należy wybrać  tę, która daje najlepsze wyniki w zakresie opanowania przez dzieci młodsze umiejętności czytania i pisania. Obecnie najczęściej stosuje się klasyfikację metod nauki czytania obejmującą cztery podstawowe grupy:

– metody syntetyczne

– metody analityczne

– metody analityczno – syntetyczne

– metody globalne.

Metoda analityczno – syntetyczna została powszechnie przyjęta w przedszkolnej nauce czytania, wprowadzonej do placówek w latach osiemdziesiątych wraz z upowszechnieniem wychowania przedszkolnego dla dzieci 6- letnich. Program określał zakres elementarnej nauki czytania ograniczając ją do 22 liter drukowanych. Nie wprowadzono nauki pisania, jedynie ćwiczenia przygotowujące do pisania. Dokładny przegląd metod można znaleźć w książce Krystyny Kamińskiej pt. „Nauka czytania dzieci w wieku przedszkolnym”.

  Metoda 101 kroków jako systematyczna i uporządkowana metoda nauki czytania i pisania   Fragment  z recenzji elementarza „Poczytam ci, mamo”, który został opracowany zgodnie z metodą 101 kroków:

„W codziennej szkolnej praktyce brakuje czasu na powtórzenia, utrwalenia, ćwiczenia w tempie    odpowiadającym uczniowi. Brakuje też podręczników tworzonych z myślą o uczniach

z trudnościami w pisaniu i czytaniu, oraz ich rodzicach, nauczycielach i terapeutach poszukujących odpowiedzi na pytanie o strategię skutecznej pomocy i metody efektywnego nauczania. Długoletnie doświadczenia autorki elementarza „Poczytam ci, mamo”w pracy z dziećmi z dysleksją i różnymi zaburzeniami w czytaniu i w pisaniu, oraz rozległa wiedza teoretyczna stanowią fundament przemyślanej, klarownej  koncepcji działań ukierunkowanych na doprowadzenie ucznia  do opanowania sztuki czytania ze zrozumieniem i sprawnego pisania.”

( dr Ewa Zalewska, Uniwersytet Gdański)

Brak takich podręczników jest jedną z głównych przyczyn tego, że tak wiele dzieci źle czyta

i pisze.   Analiza wyników testu PIRLS pokazuje, że uczniowie polskich szkół reprezentują niski poziom czytania (chociażby na tle innych uczniów z krajów europejskich). Koncentracja na technice czytania i niewielki zasób słów uniemożliwiają  właściwe rozumienie tekstów zarówno literackich jak i użytkowych, co – między innymi – wpływa na gorsze funkcjonowanie człowieka z trudnościami zarówno w szkole jak i przyszłym, dorosłym życiu. Jest to ogromny problem społeczny, który dotyczy  również osób bez żadnych zaburzeń, ale  niewłaściwie nauczanych. Wiem z doświadczenia, że największą  przeszkodą

w nauce czytania jest niemożność jej opanowania w „odpowiednim” czasie, a przy zastosowaniu niewłaściwych metod – w „żadnym czasie.” Ucząc czytać dzieci, które

z różnych powodów miały problemy z opanowaniem tej trudnej sztuki  poszukiwałam  materiałów, które w systematyczny i  uporządkowany sposób wprowadzałyby dziecko w świat pisma. Podręczniki szkolne nie nadawały się do tego celu, z powodów, o których wcześniej  napisałam. Zbyt szybko wprowadzane kolejne głoski w pierwszym etapie nauczania nie dają możliwości skojarzenia przez dziecko ich kształtu z brzmieniem, podobnie w przypadku liter. Stąd długo utrzymujące się problemy z ich rozróżnianiem oraz myleniem tych, których kształty są podobne, tylko inaczej usytuowane  na płaszczyźnie poziomej

i pionowej ( np. b –p –d -g ).Zaczęłam więc sama tworzyć teksty, które – po wprowadzeniu samogłosek – przez kilka zajęć ćwiczyły jedną  głoskę, np. t.                                                              Drugą wprowadzaną literą jest m, dlatego kolejnych kilka tekstów bazuje na samogłoskach i tych dwóch spółgłoskach – t i m. Podobnie postępowałam z każdą kolejną spółgłoską                       i okazało się, że uczniowie zaczynali przełamywać niechęć do czytania, bo odnosili sukcesy – potrafili przeczytać tekst samodzielnie. To był ogromny krok naprzód, przede wszystkim w ich samoocenie i motywacji do podejmowania dalszych wysiłków.  Drugim sposobem, który wprowadziłam „materialnie” jest podział na sylaby. Są one zaznaczone dwukrotnie – kolorami i falbankami. Wielu nauczycieli nauczania początkowego  na spotkaniach mówi mi, że uczą czytania  metodą sylabową.  Ale polega to tylko na zachęcaniu dzieci do czytania sylabami, bo podział na takie w tekstach nie istnieje, albo pojawia się sporadycznie, jako drugi – zawsze ten sam kolor. W podręczniku, który napisałam, kolor sylab zależy od tonacji tła strony, również falbanki są delikatnie stonowane z całością. Ten podwójny podział działa rewelacyjnie i z własnego doświadczenia oraz osób pracujących tą metodą wiem, że niesłychanie przyspiesza ona  proces czytania. Zapobiega nawykowi głosowania, a jeśli już się taki pojawił, dość szybko przestawia na postrzeganie większych całości – sylab, a w dalszej konsekwencji – czytania całościowego. Dodam jeszcze, że metodą, którą nazwałam  „101 kroków”, uczyłam również starszych uczniów ( nawet w klasach gimnazjalnych), którzy  zaczęli czytać po wielu latach nieudanych prób. Z elementarzem  skorelowana jest książka do kaligrafii  pod względem kolejności wprowadzania liter i bohaterów.  Można z niej korzystać niezależnie,  jeśli  uczniowie mają problemy tylko z pisaniem. Reasumując można stwierdzić, że metoda 101 kroków odróżnia się od innych w następujących aspektach:

  1. Naukę czytania traktuje się jako kompetencję kluczową, dlatego kładzie nacisk na codzienne czytanie. Podobnie z nauką pisania.
  2.  Każda nowo wprowadzana litera utrwalana jest na bazie kilku tekstów. W elementarzu „Poczytam ci, mamo” znajduje 101 tekstów na wszystkie litery polskiego alfabetu.  Daje to dziecku, w dalszej nauce, dużo większą szansę zapamiętania każdej litery i zapobiega pomyłkom typowym dla osób z dysleksją.
  3. Obok każdej strony z czytanką znajduje się strona z ćwiczeniami utrwalającymi nową literę oraz kształcącymi funkcje konieczne przy nauce czytania i pisania: percepcję, pamięć, koncentrację uwagi, koordynację wzrokowo-ruchową, orientację w kierunkach, logiczne myślenie, płynność czytania, czytanie ze zrozumieniem oraz funkcje wzrokowe i słuchowo-językowe.
  4. Proponujemy metodę czytania sylabami. W tym celu stosowane są dwa kolory sylab oraz tzw. falbanki. Jest to wyróżnik  proponowanej przeze mnie metody 101 kroków w nauce czytania. W ćwiczeniach obok tekstów stosuje się również metodę głoskową i całościową.
  1. W każdej czytance znajdują się zdania, które różnią się od pozostałych wielkością, kolorem, krojem czcionki – przeznaczone do prób czytania całościowego, angażujące prawą półkulę mózgu.
  2. Teksty są przeznaczone dla dzieci w różnym wieku. Pogłębiają sferę wyobraźni oraz uczą samodzielnego myślenia. W wielu stosuje się rym i rytm, co znacznie ułatwia czytanie.
  1. Do elementarza dostosowano kaligrafię (2 zeszyty), która dodatkowo zawiera wiele ćwiczeń z zakresu grafomotoryki i koordynacji wzrokowo-ruchowej.

Metoda 101 kroków  jest  metodą syntetyczną, a jej  głównym wyróżnikiem jest sylaba.

Metoda ta w naturalny sposób umożliwia przechodzenie do czytania całościowego, gdyż wiele sylab jest również wyrazami.  Dziecko czytając płynnie sylaby – w taki sam sposób czyta wyrazy – najpierw jedno-, dwu-, trzyliterowe, potem coraz dłuższe.

Przypomnę jeszcze fragment cytowanego wyżej opracowania testu PIRLS:

Tworząc moją metodę nauki czytania miałam na uwadze między innymi takich jej odbiorców. Uczniowie słabsi, z mniejszymi potencjalnymi możliwościami sami nie znajdą dla siebie właściwego sposobu opanowania nauki czytania i pisania. O piątkowych uczniów nie trzeba się martwić – im szkoła na tym etapie nie może ani pomóc, ani  zaszkodzic, gdyż  podstawowe umiejętności opanowują bez jej pomocy i często jeszcze przed rozpoczęciem systematycznej nauki czytania w szkole.

W zakończeniu przedstawię fragment  recenzji  dr Heleny Kajetanowicz;

”Elementarz „Poczytam ci, mamo!” pokazuje świat, w którym żyją  fantastyczni  bohaterowie, uczy, bawi, wprowadza elementy postaw życiowych, kształtuje wyobraźnię i poczucie humoru.

Umiejętność patrzenia, ćwiczona dzięki ilustracjom, ułatwia dokonywanie skojarzeń w

obcowaniu z rzeczywistością, a w połączeniu z tekstem rozwija sprawności językowe – w

aspekcie dosłownym i przenośnym, wyobraźnię obrazową i językową, uczy myślenia i

oceniania postaw bohaterów.

Należy podkreślić, że w recenzowanych książkach dziecko ma możliwość poznania wielu

nowych wyrazów, które może włączyć do własnego zasobu słów poprzez kontekst i ilustrację, oraz opanowania nauki czytania wyrazów już znanych.

Każda książka musi mieć w sobie coś bliskiego, coś znajomego, ale jednocześnie powinna zawierać elementy nowe, nieznane, i to zarówno takie, które dziecko w trakcie czytania pozna i zrozumie do końca, jak i takie, które dopiero pobudzą jego refleksję i ciekawość, które będą dla niego bodźcem do stawiania pytań. Dopiero wówczas mogą stać się pretekstem  dla dalszych  poszukiwań, działań poznawczych i odkrywczych.

Ćwiczenia, zamieszczone obok każdej czytanki oprócz tego, że rozwijają funkcje

niezbędne w nauce czytania, kształcą też sprawności językowe, rozumienie poleceń i tekstów

czytanek (np. odpowiadanie na pytania, układanie poprawnych zdań z rozsypanek

wyrazowych, numerowanie zdań tak, aby powstał fragment czytanki zamieszczonej obok

czy poprawianie zdań, w których występują błędy związane z użyciem innego przypadka,

rodzaju czy liczby). Takie ćwiczenia doskonale kształcą wyczucie językowe, swobodę

posługiwania się słowem.

Recenzowane książki są cenne nie  tylko pod względem merytorycznym i dydaktycznym.

Mogą też być wzorem do naśladowania ze względu na nienaganną formę językową. Polecenia sformułowane są zrozumiałym, poprawnym językiem.

Pozycje „Poczytam ci, mamo!” oraz „Napiszę ci, mamo!” w pełni zasługująna rekomendację.  Powinny służyć jak największej liczbie dzieci, mających trudnościw czytaniu i pisaniu, uczniów rozpoczynających naukę czytania oraz osób z dysleksją,ponieważ są precyzyjnie przemyślanym i uporządkowanym  materiałem do pracynad kształceniem umiejętności czytania i pisania.”

 

| Komentarze

DYSLEKSJA ROZWOJOWA U DZIECI

Dość często w kontaktach z nauczycielami i nieznającymi   problemu rodzicami  spotykam się ze stanowiskiem, że  temat dysleksji jest celowo nagłaśniany, wyolbrzymiany i tak naprawdę nie do końca wiadomo, czy tzw. „dysleksja” naprawdę istnieje. A ponieważ jej nie widać (dziecko wygląda zupełnie normalnie), najprościej jest nie dostrzegać sprawy, bagatelizować ją, bądź, – co jest chyba najgorsze – kpić z problemu i co za tym idzie, z dziecka. Ilustracją mojego wstępu niech będzie list czytelniczki zamieszczony w „Wysokich Obcasach”. Cytuję go z niewielkimi skrótami:

  „Dyslektycy ortograficzni zostali już dawno rozgrzeszeni, i dobrze” – pisze J.Szczepkowska w felietonie „Dzielę się” (Wysokie Obcasy nr 235). Oprócz rozgrzeszenia mają także pewne przywileje w szkolnej rzeczywistości klasówek i egzaminów, co zamiast chęci poprawy wywołuje lawinową tendencję do załatwiania zaświadczeń o dysleksji.(…) Jednak , owszem, pójdźmy krok  dalej – rozgrzeszmy dyslektyków matematycznych (to się chyba nawet już nazywa dyskalkulia). A potem biologicznych, geograficznych, chemicznych, fizycznych  – w końcu  dlaczego niby  ma  nie  mieć  przywilejów ktoś, kto na widok układu trawiennego w książce robi się senny albo ni w ząb nie umie poradzić sobie z tajemnicą zaćmienia  słońca. Przecież na szkole i egzaminach świat się nie kończy, jest mnóstwo umiejętności potrzebnych w życiu, które dla niektórych jednostek są, niestety, barierą nie do przejścia.”

I tak dalej, i tak, dalej…

    Trudno o większe pomieszanie pojęć dotyczące różnych rodzajów zaburzeń lub ich braku w tak krótkim liście. Jednak – podążając za tropem myślenia autorki – ogromna liczba naukowców – psychologów, pedagogów, neuropsychologów, neurologów, psychiatrów na całym świecie poświęca czas i pieniądze badając problem, który tak naprawdę nie istnieje.

A przecież wystarczy zajrzeć do literatury przedmiotu (i przestudiować tylko bibliografię) aby przekonać się, jak szeroko i wszechstronnie problem dysleksji jest badany i omawiany przez badaczy z różnych krajów. Jeśli zaś chodzi o dyslektyków matematycznych – uczniów z tzw. dyskalkulią, radzę zapoznać się z książkami prof. E.Gruszczyk – Kolczyńskiej, która temu problemowi poświęciła ponad 30 lat swojej     pracy naukowej.

   Obecne poglądy na  temat zaburzeń w czytaniu i pisaniu można ująć w ramy następujących koncepcji:

  1. Koncepcje genetycznych uwarunkowań.
  2. Koncepcje minimalnych uszkodzeń  mózgu.
  3. Koncepcje psychogenne.
  4. Koncepcja opóźnienia  i nieprawidłowego kształtowania się lateralizacji, orientacji przestrzennej, analizatora wzrokowego, słuchowego i  ruchowego.
  5. Koncepcja integracji percepcyjno-motorycznej prof. Marty Bogdanowicz.
  6. Koncepcja neuropsychologiczna D.J Bakkera.

 

Wszystkie w/w koncepcje mają bogaty opis w literaturze przedmiotu i zakładają, że dysleksja jest odrębnym od innych zaburzeniem i polega na specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu. Halina Spionek zdefiniowała dzieci dyslektyczne jako te, u których występują parcjalne deficyty rozwojowe w zakresie funkcji słuchowych, wzrokowych, kinestetyczno-ruchowych i po raz pierwszy wskazała na patomechanizm dysleksji.

   Obecnie na określenie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci najczęściej stosuje się termin „dysleksja rozwojowa”. Termin ten wskazuje na  wczesne uwarunkowanie tych trudności trwające od urodzenia, a nie nabyte w dalszym okresie życia.

     Przyjmuje się, że dysleksja rozwojowa to specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym, u których współwystępują zaburzenia funkcji percepcyjno-motorycznych zaangażowanych w proces nabywania tych umiejętności.

    Zaburzenia te mogą dotyczyć funkcji:

  • analizy i syntezy wzrokowej,
  • analizy i syntezy słuchowej,
  • funkcji językowych,
  • motoryki,
  • współdziałania, czyli integracji w/w procesów,
  • pamięci wzrokowej, słuchowej i ruchowej,
  • lateralizacji,
  • orientacji w schemacie ciała, kierunkach i przestrzeni.

 Obraz kliniczny tych zaburzeń jest bardzo  zróżnicowany i zależy od stopnia i zakresu dysfunkcji. Zakres zaburzeń określa się jako wąski, gdy dotyczy zaburzeń jednej funkcji lub szeroki – gdy dotyczy kilku funkcji jednocześnie.

     Wyróżnia się następujące typy dysleksji (w zależności od miejsca  uszkodzenia w centralnym układzie nerwowym):

  • wzrokowa
  • słuchowa
  • integracyjna
  • mieszana.

  Zakłócenie funkcji percepcyjno-motorycznych i ich integracji wywołuje specyficzne trudności w nauce czytania i pisania. Niektórzy specjaliści posługują się dwoma terminami – dysleksja  i dysgrafia (H.Spionek) albo nawet trzema – dysleksja, dysgrafia i dysortografia. (M.Bogdanowicz ; Matejcek).

Większa liczba terminów pozwala dokładniej sprecyzować rodzaj trudności. Przedrostek „dys” mający znaczenie negatywne (brak czegoś) w połączeniu z greckimi wyrazami  – logos, othos, grapho – tworzą odpowiednie terminy:

  • dysleksja – trudności  w opanowaniu umiejętności czytania,
  • dysgrafia – trudności w opanowaniu dobrego poziomu graficznego pisma,
  • dysortografia – trudności w opanowaniu poprawnej pisowni (w tym również błędy ortograficzne).

 Definicja dysleksji przyjęta w 1968 roku w Dallas przez Światową Federację Neurologów brzmi następująco: „Specyficzna rozwojowa dysleksja to zaburzenie manifestujące się trudnościami w nauce czytania, mimo stosowania konwencjonalnych metod nauczania, normalnej inteligencji i sprzyjających warunków społeczno-kulturowych. Jest spowodowana zaburzeniami podstawowych zdolności poznawczych, które często uwarunkowane są konstytucjonalnie”. (M.Crithley).

    Najnowsza definicja dysleksji wg International Dyslexia Association (1994r.) ujmuje to pojęcie najbardziej wyczerpująco:

  • Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się.
  • Jest specyficznym zaburzeniem uwarunkowanym konstytucjonalnie.
  • Charakteryzuje się  trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego.
  • Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych.
  • Trudności te nie są wynikiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych.
  • Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do różnych form komunikacji językowej: często prócz trudności w czytaniu (readings problems)   dodatkowo pojawiają się poważne trudności w opanowaniu czynności pisania (writting) i poprawnej pisowni (spelling). (tłum. prof. M.Bogdanowicz)

          Wielu autorów przedstawia  osoby z dysleksją jako jednostki twórcze, wybitnie uzdolnione, które „dzięki” dysleksji posiadły zdolności i umiejętności rzadko występujące

wśród  populacji nie obarczonej tym zaburzeniem. Szczegółowe badania mózgów  takich osób wykazały, że mają one nie tylko ubytki i deformacje tkanki nerwowej, ale również pewien jej nadmiar. To  powoduje, że w  wypadku niektórych dyslektyków obok trudności w czytaniu i pisaniu mogą pojawiać się wybitne zdolności np. w myśleniu wizualno-przestrzennym. Do grona sławnych osób z dysleksją  należą między innymi H.Ch.Andersen, P.Picasso, M.Faraday, A.Christie, A.Einstein, W.Churchill, Leonardo da Vinci. To jednak tylko jedna strona medalu.  Większość  osób z dysleksją odnosi niepowodzenia szkolne i bez fachowej pomocy może nie udać im się odnaleźć  swojego miejsca w rzeczywistości szkolnej. Dlatego często poszukują satysfakcji w aktywności poza szkołą, gdyż potrzeba  akceptacji jest bardzo ważna w każdym wieku.

Dlatego tak ważne jest rozpoczęcie terapii dziecka jak najszybciej.

| Komentarze

Jaka jest wartość metody Domana ( tzw. metoda globalna) ?

Co Pani myśli na temat metody globalnej Glenna Domana?
Metoda Domana bazuje na obrazie wzrokowym, czyli na tych strukturach w mózgu, które odpowiadają za rozróżnianie różnych przedmiotów z otoczenia. Na pewno może przyspieszyć naukę czytania w przypadku języków, które nie są fleksyjne, czyli np. języka angielskiego, gdyż postrzeganie i szybkie rozkodowanie obrazka czy wyrazu to podstawa późniejszego, płynnego czytania. Im szybciej „rozpoznajemy” wyraz, tym szybciej czytamy. W języku polskim rzecz się ma podobnie, ale droga dojścia jest zupełnie inna. Weźmy dla przykładu prosty, krótki wyraz DOM.

Użyty w różnym przypadku (a to zależy od zdania, w którym występuje) wygląda za każdym razem inaczej. W liczbie pojedynczej mamy:

DOM, DOMU, DOMOWI, DOMEM, a w liczbie mnogiej:

DOMY, DOMÓW, DOMOM, DOMAMI, DOMACH.

Tak więc który wyraz ma być wzorcowy?

Czy pomoże on dziecku w rozpoznaniu jego innych form? Nie jest to możliwe. Podobnie jest z przymiotnikami, które odmieniają się podobnie, jak rzeczowniki, czasownikami, które mają jeszcze więcej form.

Większość części mowy w języku polskim się odmienia, więc dla efektywnej nauki czytania znajomość wyglądu kilku podstawowych form wyrazu nie stanowi ani zalety, ani wady.

Wpływ jest znikomy, w stosunku do wysiłku, jaki musimy włożyć w systematyczne stosowanie tej metody.

Dla początkowej nauki czytania w języku polskim ważniejsza jest gotowość struktur słuchowych – umiejętność dokonywania analizy i syntezy słuchowej, w koordynacji ze strukturami wzrokowymi i artykulacyjnymi. Opracowałam na przykład zestaw zabaw i gier w serii „Zanim poczytam ci, mamo”. Pierwsza z nich „Tropimy rymy” odnosi się do umiejętności analizy i syntezy słuchowej.

Zanim dziecko zacznie czytać można również skorzystać z  1. części elementarza „Poczytam ci, mamo!” w którym znajduje się kilkanaście stron, tzw. przedelementarzowych, dzięki którym możemy kształcić funkcje słuchowe lub sprawdzić, czy dziecko jest już gotowe do podjęcia systematycznej nauki czytania.

| Komentarze

Jak nauczyć małe dziecko czytać

Większość dzieci, uczących się czytać w naturalny sposób, w dogodnym dla siebie momencie, nie stosuje się do jednego, określonego sposobu czytania.

Najczęściej zaczyna od analizy (czyli dzielenia krótkich wyrazów na głoski).

Zdarza się, że dziecko  rozpoznaje krótkie wyrazy całościowo, szczególnie w przypadku tych dzieci, którym rodzice czytali od najmłodszych lat i pozwalali śledzić tekst.

Niekiedy wymawia początkowe głoski wyrazu, reszty się domyślając lub prosząc o podpowiedź, czasem czyta wyraz pytając o literki, których jeszcze nie zna.

Każdy z tych sposobów jest dobry i jeśli właściwie wspieramy dziecko w jego pierwszych próbach, prowadzi to do celu, czyli osiągnięcia umiejętności czytania. Własna motywacja jest najlepszym nauczycielem. 

Czy ktoś kiedyś próbował opóźnić naturalną potrzebę chodzenia u dziecka?

Podobnie z każdą inną czynnością, a im ona bardziej złożona (a taką jest czytanie) tym ta motywacja jest istotniejsza.

Dlatego też rodzicom potrzebna jest pomoc, aby mogli wspierać wysiłki swojego dziecka.

Odsyłam na stronę www.wyspa.edu.pl  gdzie można  dowiedzieć się  jak skutecznie motywować dziecko korzystając z  przewodnika do metody 101 kroków w nauce czytania i pisania oraz elementarzy  „Poczytam ci, mamo” i kaligrafii do nauki pisania „Napiszę ci, mamo” .

Autorka metody 101 kroków w nauce czytania –  Danuta Chwastniewska.   

| Komentarze